PEDAGOGOS Y ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS EN AMÉRICA LATINA

VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas

8, 9 y 10 de agosto de 2011.

 Tomado de:

Guelman, Anahí; Juarros, Fernanda; Tarrio, Laura; Cappellacci, Inés

La intención de desarrollar una propuesta pedagógica curricular que tome como eje a las teorías pedagógicas latinoamericanas se vincula al interés de desempolvarlas, de encararlas y, aunque parezca paradójico, de conocerlas, y volver a ponerlas  en discusión. Como docentes de una cátedra de pedagogía empezamos a preocuparnos por este desconocimiento y por el desigual sopesamiento que en nuestras materias tienen los autores europeos que vamos considerando. Si bien tomamos a muchos autores argentinos y latinoamericanos, las principales referencias a nuestros desarrollos pedagógicos, quedan ausentes de nuestros currículos y planes de estudio1. Por otra parte, nuestros derroteros académicos comenzaron a mostrarnos una suerte de sinergias que nos hacían confluir en la necesidad de rescatar a los pedagogos latinoamericanos en el olvido.

Desde las miradas que hacíamos acerca de los fenómenos educativos en los movimientos sociales y de los movimientos latinoamericanos, comenzaron a aparecer pedagogos y teóricos que fundamentaban posicionamientos y propuestas de educativas  y hasta metodológicas: Así aparecieron en escena no sólo Freire, sino además Simón Rodríguez, Juan Carlos Mariátegui, Iván Illich, José Luis Rebellatto, etc., y los aportes de los propios movimientos. Desde el estudio de los que fue el fenómeno de “lo alternativo” en nuestros países, aparecieron con fuerza el fenómeno escolanovista y los maestros que desarrollaron praxis de nuevo tipo en el cono sur, como Luis Iglesias y Jesualdo Sosa.

Finalmente nos fuimos topando con algunas corrientes que nos ayudaban a comprender tanto desconocimiento de lo propio y tanta asunción como propio de lo ajeno: Desde las miradas que hacíamos sobre la universidad: Boaventura de Souza Santos con su Sociología de las ausencias y conocimientos y teorías legitimadas en la universidad. Fuimos encontrando por otras vías las perspectivas decoloniales y también las que nos planteaban la necesidad de revisar el papel de las Ciencias Sociales. Y pudimos ir articulando alguna comprensión de este ocultamiento (ya no desconocimiento) de nuestra relegada herencia e historia pedagógica.

El seminario que ideamos se propuso entonces aportar a una perspectiva que retomase nuestra procedencia, nuestras marcas negadas. Así, recuperamos de Alcira Argumeno (1996) la preocupación de revisar nuestras matrices de pensamiento, recuperando la idea de pensar desde América Latina nuestros procesos históricos en contraposición a la mirada resultante de las matrices eurocéntricas. Esto significa concebir la historia y el futuro desde un sujeto colectivo –heterogéneo­, compuesto por múltiples fragmentos sociales, rico en expresiones particulares y en yuxtaposiciones .

Vimos también, entre otros pensadores decoloniales, con Anibal Quijano, que la actual globalización representa “la culminación de un proceso que comenzó con  la constitución de América y la del capitalismo colonial/moderno y eurocentrado como un nuevo patrón de poder mundial“ (Quijano, 2000) centrado en la idea­concepto de raza y que es necesario deconstruir, desándandolo y comprendiéndolo en términos teóricos, pero también desde el papel prioritario que les cabe en esta batalla a los movimientos indígenas.

Además, Boaventura (2006) plantea que el papel que la universidad latinoamericana debe asumir en la radicalización de las democracias es la radicalización de la democratización del saber. Para ello es preciso democratizar el proceso de producción de conocimiento generando condiciones más participativas dentro de la sociedad; y es preciso a su vez que la universidad se conecte con otros saberes distintos al saber universitario, realizando lo que denomina “una extensión al revés”: atrayendo al interior de la universidad los saberes populares. Los movimientos sociales, los pueblos originarios, las organizaciones de mujeres campesinas, etc. poseen saberes que es preciso que la universidad pueda articular y sintetizar.

Desde este encuadre y estas intenciones hicimos un recorte arbitrario para formular nuestro programa y seleccionamos pedagogos y movimientos que en diversos  momentos históricos trabajaron y representaron estas dos condiciones. Retomamos entonces a Simón Rodríguez, Jesualdo Sosa, Luis Iglesias y Paulo Freire cuyos aportes en la actualidad siguen demostrando su vigencia. Incluimos también las propuestas pedagógicas de algunos de los movimientos sociales más importantes en la actualidad en América Latina. En este caso tomamos al Zapatismo en México por su  particularidad. Algunas claves que fuimos usando para revisar estos pedagogos y movimientos pedagógicos, sin ánimo comparativo, sino más bien a modo de categorías de análisis, fueron la presencia del componente utópico en su propuesta, la relación que plantean entre teoría y práctica, su fuerte vinculación con la política y el papel que debe jugar junto con ella.

Consideraciones finales

Estos grandes maestros han pensado una pedagogía cuyos enfoques y abordajes han servido para la producción de alternativas a los marcos educativos hegemónicos del siglo XX. Los movimientos sociales que se presentan expresan también construcciones alternativas de propuestas educativas, vinculadas en ocasiones a algunos de estos pedagogos. La lectura de las propuestas nos permiten apreciar la actualidad de las mismas y nos lleva a reconsiderar acerca de conceptos de “antiguo” y “nuevo” en pedagogía.

Creemos que es importante que los alumnos de Ciencias de la Educación conozcan las propuestas y las acciones pedagógicas latinoamericanas que han sido llevadas a cabo para poder continuar indagando y reflexionando sobre la pedagogía crítica latinoamericana.

Para cerrar, Adriana Puiggrós (2005) nos plantea la necesidad de recuperar a estos pedagogos en el punto de encuentro, de cruce, entre la sincronía y la diacronía. En la conformación (aun posible) de Latinoamérica como sujeto pedagógico, la experiencia será tal cuando se pueda enunciar, porque se puede inscribir en un discurso. Para promover nuevos sujetos en la arrasada tierra de la educación latinoamericana, no es suficiente convocar a nuevas generaciones. Es necesario nombrar las del pasado, reubicarlas y reubicarnos frente a ellas o con ellas. Sólo así lograremos que un espectro de un pasado irresuelto se torne sedimento productivo para la continuidad de nuestra historia.